Талдамалық анықтамалар

Әлеуметтік әріптестік саласындағы халықаралық тәжірибе

Ыдырысова А.Н.
ТжКБ және халықаралық байланыстарды дамыту бөлімі
Талдама әлеуметтік әріптестікті дамыту саласындағы халықаралық тәжірибеге шолу жасауға арналған.
Мақалада кәсіпорындардың  техникалық және кәсіптік білім беретін оқу орындарымен ынтымақтастығының мысалдары ұсынылған.

 

Техникалық және кәсіптік білімде әлеуметтік әріптестікті дамыту

    Қазіргі кезде,  жаһандану және экономикалық интеграция кезеңінде мемлекетке білікті бәсекеге қабілетті жұмыс күші қажет. Ммандандырылған оқу орындары білікті кадрлар даярлаумен айналысады, алайда қажетті және тиісті білім алу үшін экономиканың барлық салалары кәсіпорындарының қатысуы шарт болып табылады.

Кәсіптік білімдегі әлеуметтік әріптестік – бұл білім беру мекемелерінің еңбек нарығының субъектілері және институттары, мемлекеттік және жергілікті билік органдар, қоғамдық ұйымдармен өзара іс-қимылының ерекше түрі, ол осы үдеріске қатысушылардың барлығының барынша келісуі  және мүдделерін есепке алуға бағытталған. Бұл кәсіби мамандарды еңбек нарығының сұраныстарына сәйкес даярлау, кәсіпорындарды білікті мамандармен қамтамасыз ету, персоналдың біліктілігін арттыру және ору орындарын бітірген жас мамандарды жұмысқа орналастыру (Глушанок, 2008).
    Техникалық және кәсіптік білімді дамыту Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасында басымды бағыттардың бірі болып белгіленген.  ТжКБ дамытудың мақсаты «ТжКБ жүйесін қоғамның және экономиканы индустриалдық-инновациялық дамыту сұраныстарына сәйкес жаңғырту, әлемдік білім беру кеңістігіне кірігу» болып табылады (Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы, 39-бет). Бұл мақсатты ойдағыдай іске асыру үшін ТжКБ саласындағы кадрлар даярлаудың жеткіліксіз деңгейі және олардың біліктілігінің заманауи талаптарға сәйкес келмеуі сияқты өзекті проблемаларды жою қажет. (Практика көрсеткендей, техникалық және кәсіптік білім беру жүйесі білім алушыларды көбінесе еңбек нарығында талап етілетін кәсіптік дағдылармен және қажетті біліктілікпен, жоғары шеберлік деңгейімен, кәсіпкерлік іскерліктер, дағдылар және жұмыс іздестіруде мобильділікпен қамтамасыз ете алмайды, бұл жұмысқа орналасу процесін қиындатады (Глушанок, 2008). ТжКБ-ның еңбек нарығымен тиімді ынтымақтастығының болмауы, жұмыс берушілердің  оқыту стандарттары мен бағдарламаларын әзірлеуге әлсіз түрде тартылуы осы пробемаларды туындататын жүйелік фактор болып табылады (Жұмағұлов, 2011). Осыған байланысты, Мемлекет басшысының бастамасы бойынша әріптестік принциптеріне негізделген ТжКБ қызмет етуінің жаңа моделі жасалуда және Бүкіл әлемдік банкпен бірлесіп «ТжКБ жаңғырту» жобасы іске қосылуда. Жоба ұлттық білктілік жүйесін  (ҰБЖ) дамытуға, кәсіптік стандарттарды дамытуға, ҰБЖ үшін база орнату кезінде институционалдық аккредиттеуді енгізу;  жұмыс берушілерді ТжКБ дамытуға тарту;  білім беру мазмұнын жаңарту арқылы мамандар даярлау және оқытушылар деңгейін арттыру (Бүкіл әлемдік банк,  2010).  

         Осы контексте,  халықаралық тәжірибені зерделеу және оң үлгілерді Қазақстандағы жағдайға бейімдеу мүмкіндігін қарастыру мақсатқа лайықты болып табылады. Техникалық және кәсіптік білім саласында әлеуметтік әріптестікті дамытуға ұлттық мемлекеттерде қолданылып жүрген индустриалдық қатынастарды модельдердің және кәсіптік білім беру модельдерінің  ерекшеліктерін қамтитын көптеген факторлар себепші болып отыр (Олейникова, 2005а). Кейбір елдердегі әлеуметтік әріптестікті дамыту қарастыру осы байланысты қадағалауға мүмкіндік береді.

    

   Ұлыбритания
    Ұлыбританиядағы индустриалдық Индустриальные отношения в Великобритании отличаются предоставлением относительной политической свободы организациям промышленности и фрагментированность институциональных структур. Такой тип индустриального порядка, в свою очередь, предопределяет модель профессионального образования в стране, которая предполагает делегирование полномочий правительства местным органам власти и предприятиям. Следует отметить, что центральную роль в политике профессионального образования занимают работодатели, способные изнутри определять потребности рынка труда (Олейникова, Муравьева, 2006). 
    Развитие социального партнерства в Великобритании неразрывно связано с созданием Отраслевых советов по вопросам умений, «органов взаимодействия социальных партнеров» (Олейникова, 2005а, стр.29). Несмотря на рыночную и децентрализованную модель регулирования профессионального образования в стране, формирование вышеуказанных организаций было вызвано необходимостью консолидации работодателей по отраслям на национальном уровне (там же). Деятельность Сети по умениям для бизнеса, объединившей Отраслевые советы по вопросам умений, координируется Агентством по формированию умений для отраслей (Олейникова, 2005б). Толчком для создания данных Советов стал итог анализа экономической ситуации Великобритании, который продемонстрировал низкую производительность труда по сравнению с другими развитыми странами (там же). 
    Одним из основных направлений Отраслевых советов является обеспечение промышленности умениями высокого уровня, что, в свою очередь, способствует повышению экономической конкурентоспособности и профессионального роста работников (Олейникова, Муравьева, 2006). Советы разрабатывают национальные профессиональные стандарты совместно с органами, компетентными в присвоении квалификаций. Обучение безработных тоже входит в компетенцию Отраслевых советов, которые способствуют реализации программ обучения безработных, используя принцип социального партнерства (при сочетании обучения в учебном заведении с прохождением производственной практики на предприятии). 
    В дополнение, активным участником в развитии профессионального образования является Конфедерация британской промышленности, состоящая из работодателей из различных отраслей. Данная Конфедерация подготавливает Национальные цели обучения, учитывая квалификационные потребности, выявляющиеся в результате проведения анализа и прогноза развития экономики и рынка труда. Отраслевые советы, в свою очередь, руководствуются Национальными целями при планировании объемов и профилей подготовки кадров (Олейникова, 2005а). 
    Также, Советом профсоюзов Великобритании было инициировано создание Комитетов по обучению на рабочем месте, которые занимаются разработкой плана предприятия по обучению на рабочем месте и включением вопросов обучения в коллективные договора или подписания соглашений (там же). 
    Следует отметить, что в силу устоявшейся традиции волюнтаризма в Великобритании, закон является менее предписывающим по социальному партнерству в сфере профессионального образования (Уинтертон, 2006). Как утверждают Глисон и Кип (2004), практика предоставления политической свободы работодателям наделила их правом голоса, которое, из-за недостаточного государственного контроля, освобождает их от ответственности. В результате, государство и система образования несут основную ответственность за профессиональное образование и обучение. Поэтому, является необходимым определение четких правил сотрудничества и разделения ответственности при установлении социального партнерства (там же).

Дания    
    В Дании действует неокооперативная модель социального партнерства. Такая модель подразумевает активность предприятий/компаний и профсоюзов в развитии профессионального образования и обучения, а государство в лице Министерства образования и Министерства Труда лишь определяет общие рамки их деятельности. Решения принимаются путем согласования интересов всех сторон-партнеров. Работники объединены в Конфедерацию профсоюзов Дании, а работодатели – в Конфедерацию работодателей. Признание важности ведения трехстороннего партнерства можно видеть в функционировании форума для трехсторонних переговоров с 1998 г. (Олейникова, 2005а).
    Социальное партнерство реализуется почти на всех уровнях управления профессиональным образованием. На национальном уровне социальное партнерство в сфере начального профессионального образования осуществляется через Консультативный совет по вопросам профессионального обучения. Действуют 55 отраслевых комитетов, способных влиять на цели и содержание профессионального обучения. 
    В дополнение, социальные партнеры задействованы в попечительских советах учебных заведений. Функции данных советов заключаются в распределении финансов, предоставляемых правительством, и определении курсов обучения, востребованных на местном уровне, включая непрерывное профессиональное обучение и обучение на рабочем месте (там же).
    В сфере непрерывного профессионального обучения социальные партнеры представлены в Национальном совете по вопросам обучения, консультирующим Министерство Труда по вопросам обучения для рынка труда и являющимся двусторонним органом с равным представительством сторон. Действуют 50 отраслевых комитетов, включенных в процесс адаптации курсов обучения к ситуации на рынке труда, а также центры обучения для рынка труда на местном уровне (Олейникова, 2005а). 
    Следует отметить, что с целью поддержки участия предприятий в профессиональном обучении создан Коллективный Фонд Работодателей, задачей которого является предоставление грантов компаниям для компенсации их затрат на выплату заработной платы студентам в период обязательного производственного обучения на предприятии, а также различные субсидии. С 1999 г. средства Фонда образуются из обязательных взносов работодателей (частных и государственных предприятий) (там же).

Нидерланды
    В Нидерландах также действует неокооперативная модель, в рамках которой весьма активны ассоциации работодателей и профсоюзы, а государство лишь придает законность решениям, принятым на основе группового консенсуса. Согласно Уинтертону (2006), модель управления в Нидерландах может быть представлена как «гибридная» форма, занимающая промежуточное положение между регулируемым государством социальным диалогом и рыночным волюнтаризмом. Такая модель характеризуется тщательно разработанной и интенсивной системой ведения переговоров и консультаций между государством и социальными партнерами (там же).
Созданы 22 национальные организации (National Bodies.), которые представляют интересы государства, работников и работодателей и осуществляют взаимодействие между рынком труда и профессиональным образованием и обучением (Олейникова, Муравьева, 2006).
    Национальные организации отвечают за:
-формирование содержания профобразования и обучения;
-качество профобразования и обучения;
-разработку курсов для повышения квалификации работников (например, при появлении нового оборудования);
-изучение потребности в обучении в рамках компаний;
-разработку долгосрочных планов обучения;
-организацию производственного обучения в системе профобразования и обучения;
-мониторинг социальных и технологических изменений на рынке труда по секторам (по результатам мониторинга выявляются релевантные изменения и сообразно им вносятся рекомендации по изменению содержания курсов или введению новых курсов и требований к конечным результатам обучения; изменения или нововведения считаются релевантными, если они внедрены в сорока процентах компаний);
-разработку конечных целей (или «конечных достижений») обучения (минимум знаний, умений и отношений, необходимых для получения квалификации);
-обеспечение качества итоговой аттестации;
-разработку и обновление системы национальных квалификаций (там же).
    Интересы работников в социальном диалоге представлены Конфедерацией профсоюзов Нидерландов, состоящей из 15 автономных профсоюзов. Конфедерация профсоюзов способствует включению вопросов профессионального обучения в коллективные договоры. К таким вопросам относятся, например, вовлечение большего количества работников в обучение и переподготовку, обеспечение правового статуса обучаемых, улучшение положения инструкторов профессионального обучения, помощь людям с ограниченными возможностями здоровья в поиске своего места на рынке труда и др.     
    Механизм социального партнерства в Нидерландах базируется на обеспечении государственных интересов при делегировании значительной части полномочий по реализации государственной политики в области профессионального образования и обучения независимым структурам. Такое разделение ответственности обеспечивает гибкость взаимодействия всех структур, непосредственно заинтересованных в квалифицированной рабочей силе, включая и самих работников, стимулирует их мотивацию и активность в осуществлении совместной деятельности и одновременно обеспечивает постоянный контроль со стороны государства. (Олейникова, 2005а).

Германия
    В Германии развитие системы профессионального обучения также определяется на основе группового консенсуса по вопросам содержания и итоговой аттестации, однако отличие немецкой модели от некооперативной состоит в том, что финансирование профессионального образования и обучения там осуществляется по либеральной модели.
    Государство, являясь активным участником в развитии и поддержке профессионального образования и обучения, поддерживает становление системы совместного контроля над профессиональным образованием и обучением со стороны экономических и социальных партнеров (Олейникова, Муравьева, 2006). Социальное партнерство является одним из важнейших элементов дуальной системы профессионального образования и обучения в рамках федеральной структуры государственного устройства, которая предполагает четкое и законодательно закрепленное распределение обязанностей между федеральным правительством и землями в сфере образования (там же).
За развитие профессионального обучения традиционно отвечает целый ряд структур и институтов, таких как:
- «Компетентные организации» (корпоративные государственные структуры, отвечающие за обучение на предприятиях), представленные промышленными, торговыми и отраслевыми палатами и различными федеральными и земельными органами управления государственного сектора;
-Комитеты по профессиональному обучению вышеуказанных организаций;
-Земельные комитеты по профессиональному обучению;
- Земельные министерства (Министерства труда, финансов и, реже, культуры), которые осуществляют контроль за «компетентными организациями» и принимают решения о предоставлении финансовой поддержки обучения на предприятии земельными правительствами;
-Федеральный институт профессионального образования и обучения;
-Федеральная служба по вопросам труда.
Основная ответственность за законодательный процесс и управление в этих областях, так называемый культурный суверенитет, лежит на землях. Земли имеют законодательные полномочия и права в области среднего и высшего образования, обучения взрослого населения и непрерывного обучения. Земельное законодательство касается образования в учебных заведениях, включая профессиональные училища и частные школы. При этом некоторые полномочия в сфере образования переданы на федеральный уровень, такие как: гарантии свободы преподавания, выбора профессии и места обучения. Федеральное правительство отвечает за регулирование начального и непрерывного профессионального обучения на предприятиях, приема на обучение, выработку образовательных требований по медицинским специальностям, проведение исследований в области рынка труда и разработки новых специальностей и т.д. (Олейникова, Муравьева, 2006). 
    Государство старается помогать частным фирмам, принимающим учеников, посредством дотаций и льгот. Работодателям выгодно сотрудничать с образовательными учреждениями и на своих мощностях готовить молодые кадры, несмотря на то, что компании тратят собственные средства. Новичку после распределения устанавливают испытательный срок, во время которого он может присмотреться к условиям труда и на деле проверить свои способности. Да и на предприятии решают, подходит ли им человек. Считается, что непосредственная связь учебы и профессиональной деятельности многократно усиливает мотивацию ученика-рабочего, помогает сознательно совершенствоваться по выбранной специальности. По окончании учебы выпускник уже находится в поле зрения нанимателя, более того, хорошо ему знаком, так что их сотрудничество нередко продолжается. Получив профессию, ученик может поступить в вуз либо на курсы повышения квалификации при предприятии (Олейникова, 2005а). Однако, следует отметить, что угрозу для успешного функционирования дуальной системы может представлять тот факт, что участие работодателей в оплате обучения студентов профессиональных учебных заведений напрямую зависит от их заинтересованности в собственной выгоде (Хоули, 2007). Дело в том, что либерализация рынка труда приводит к увеличению расходов на ведение бизнеса (там же).

Франция
    Во Франции реализуется модель государственного вмешательства, в рамках которой государство регулирует систему профессионального образования в сотрудничестве с социальными партнерами.
    Не отказавшись полностью от государственного вмешательства в профессиональное образование и обучение, Франция нашла компромиссное решение путем активного привлечения к разработке и реализации политики в этой области социальных партнеров в виде профессиональных ассоциаций, торгово-промышленных палат, профсоюзов и т.д. и децентрализации управления, которая выражается в делегировании части полномочий регионам.
    В Министерстве образования в Департаменте профессионального обучения существует:
-Бюро партнерства со сферой труда и консультативными профессиональными комиссиями (организациями социальных партнеров), отвечающее за разработку содержательной стороны квалификационных требований и связь с национальными отраслевыми консультативными комиссиями; 
- Бюро регулирования профессиональных дипломов, которое занимается юридическими вопросами, связанными с национальными профессиональными дипломами и экзаменационными требованиями; 
- Бюро начального профессионального образования, программы «ученичество» и интеграции в рынок труда, курирующее деятельность профессиональных лицеев, вопросы обучения молодежи в Центрах профессионального обучения и на предприятиях, и 
- Бюро непрерывного обучения взрослых, организующее обучение взрослого населения (Олейникова, Муравьева, 2006).

    На национальном уровне ключевую роль играют две организации социального партнерства:
    Постоянная комиссия Национального совета по управлению профессиональным обучением, состоящая из представителей работодателей, профсоюзов и двенадцати министерств, которая является консультативным органом при разработке основных вопросов национальной политики в области ПОО. Постоянная комиссия руководит региональными Советами ПОО. В свете децентрализации управления создано 26 Региональных советов профессионального обучения, которые являются выборными органами. В соответствие с законом Региональные советы отвечают за профессиональное обучение молодежи и организацию производственного ученичества. 
    Координационный комитет региональных программ ученичества и профессионального обучения, состоящий из представителей социальных партнеров, государственных органов и региональных советов и координирующий разработку политики на региональном уровне.
    Помимо этого существует 21 Консультативная профессиональная комиссия, занимающиеся разработкой квалификационных требований для государственных профессиональных дипломов. Каждая из этих комиссий соответствует крупному сектору экономики (там же). 
    В результате активизации социального партнерства и сотрудничества государства с промышленностью стало возрождение программы «ученичество», представляющей собой пример сложной системы координации государственного регулирования сферы образования и рынка труда. Сложность системы заключается в том, что часть обучения осуществляется в рамках формального образования, а практическое обучение и отбор обучающихся производится предприятием. Таким образом, ключевые управленческие решения принимаются предприятиями, использующими рыночные подходы, при том, что сама система находится в ведении государства и регулируется государством и профессиональными объединениями (Олейникова, 2005а).

Заключение
    Системы организации социального партнерства в области профессионального образования и обучения Великобритании, Дании, Нидерланд, Германии и Франции представляют собой так называемую «Европейскую модель социального партнерства», в которой, так или иначе, присутствуют три главных участника: государство, предприятия и работник (ученик) (Винд и др., 2004).Все эти системы едины в своей цели, но различны в подходах. Например, в Германии и во Франции, доля участия предприятий в процессе разработки образовательных программ и квалификационных требований зависит от степени государственного вмешательства. Тогда как в Великобритании все полномочия в области профессионального образования принадлежат промышленным компаниям и предприятиям (Уинтертон, 2006). Кроме того, степень государственного регулирования и контроля определяет не только структуру участия социальных партнеров на национальном уровне, но и вовлеченность социальных партнеров на уровне индивидуальных компаний. Например, в странах с моделью государственного вмешательства социальное сотрудничество законодательно обоснованно, тогда как в странах с традициями волюнтаризма практика социального партнерства существенно отличается между отдельными работодателями (там же). 
    Несмотря на то, что разница в подходах к развитию социального партнерства коренится в различиях контекстуальных условий и национальных систем профессионального образования и обучения, растущая тенденция к заимствованию лучшей практики является определяющим фактором конвергенции (сходства) политики в области развития профессионального образования (Уинтертон, 2006).
    Таким образом, необходимость установления и развития партнерства между организациями ТиПО и рынком труда видна из опыта вышеуказанных развитых стран. Наиболее эффективными национальными моделями социального партнерства в профессиональном образовании признаются такие страны Западной Европы, как Нидерланды, Германия, Дания, Финляндия, Великобритания (Осипов и др. 2008). Однако, анализ опыта социального партнерства в некоторых Европейских странах показывает, что наиболее развитое и эффективное взаимодействие социальных партнеров присутствует в Нидерландах (там же) с четким распределением функций, прав и ответственностей между партнерами. Изучение опыта Великобритании, Германии и Франции также выявило важность социального сотрудничества в образовании и возможные угрозы для успешного развития социального партнерства, коренящиеся в моделях регулирования системы профессионального образования и обучения.

Использованная литература:

Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы,

ВсемирныйБанк (2010) «Technical & Vocational Education Мodernization (TVEM)»,
www.web.worldbank.org

Глушанок Т.М. Социальное партнерство как средство повышения качества профессионального образования // Современные проблемы науки и образования. – 2008. – № 6 – С. 80-83

Олейникова, О.Н. (2005а) «Социальное партнерство в профессиональном  образовании», Центр изучения проблем профессионального образования (Национальная Обсерватория), Москва.

Олейникова О.Н. (2005б) «Новые модели социального партнерства в сфере профессионального образования (Великобритания)», Среднее профессиональное образование, № 11., С. 50-52.

Олейникова, О.Н. , Муравьева, А.А. (2006) «Социальное партнерство в сфере профессионального  образования»,  Центр изучения проблем профессионального образования (Национальная Обсерватория), www.edu.rspp.ru

Осипов А.М. , Карстанье, П., Тумалев, В.В., Зарубин, В.Г. (2008) «О социальном партнерстве в сфере образования», Социологические исследования, № 11, С. 108-115.

Выступление Министра образования и науки РК Б.Т.Жумагулова на Республиканской конференции «Рынок труда и перспективы развития ТиПО» г.Астана, 
29.04.2011г., www.edu.gov.kz

Gleeson, D., Keep, E. (2004) “Voice without accountability: the changing relationship between employers, the state and education in England”, Oxford Review of Education, 30(1), pp.37-63.

Hawley, J. (2007) “Public-private partnerships in vocational education and training: International examples and models”, Washington, D.C., World Bank.

Vind, A., Delamare Le Deist, F., Heidemann, W. and Winterton, J. (2004), “European Trade Union Policies on lifelong learning”, Landsorganisationen I Danmark, Copenhagen.

Winterton, J. (2006) "Social dialogue and vocational training in Europe: Are we witnessing the emergence of a European model?", Journal of European Industrial Training, 30(1), pp.65 - 76